Una aproximación crítica a la lógica del biopoder en el panorama docente

En las últimas cuatro décadas, el Estado ha venido construyendo y ejerciendo un poder que se cimienta en la preocupación por la educación como condición de vida de la población desde el discurso neoliberal, a través de una política educativa sustentada en un eje fundamental: la economía de mercado; se establece entonces un panorama en el que los procesos de evaluación  estandarizados pretenden ser eficaces, homogéneos y medibles; y a su vez éstos sean traducidos, en lo ideal, por lo que hoy llaman “calidad de la educación”.

En estos esquemas de reproducción educativa existe un punto nodal que conecta el poder con los espacios escolares, desencadenando clasificaciones exclusivas en cuanto al papel que juega el docente, lo que conlleva a su legitimación o a la resistencia de su clasificación o tipificación de su rol social. Es decir, si bien mediante la medición parcial de acciones encaminadas al progreso de la educación (evaluaciones) se puede orientar a una lógica competitiva y de funciones sintetizadas, también puede esclarecerse un punto de quiebre en cuanto a la definición de la distribución de obligaciones o responsabilidades que se le delega al maestro y en la forma como el Estado maneja este discurso hacia la sociedad.

La educación se ha convertido en una “gestión de calidad” que debiera garantizar excelentes resultados derivados de la disciplina y de la reconfiguración de programas actuales que tienen como base la tecnología y el perfeccionamiento de la praxis. Esta línea neoliberal de gestión de calidad está acompañada de una descalificación del saber del profesor y a la necesidad de emplear especialistas, ya que el capital profesional que éste tiene se ve como insuficiente y por lo tanto “otros deben tomar las decisiones” frente a su quehacer de enseñanza.

Esta necesidad de evaluar al docente, reconociendo en ese otro la facultad de decidir si es apto o no para la impartición educativa, nos lleva a pensar en un proceso de control estatal más allá de las instituciones públicas, esto es centrado en la vigilancia permanente del docente. En este sentido, y de acuerdo con Marta Busani: “El docente es vigilado de forma no explicita, ni física sino a partir de mecanismos institucionalizados desde un sistema de control de calidad que incide y problematiza la vigilancia y el control de su labor observando y controlando su eficiencia” (1998).

En consecuencia, ¿cómo comprender la posición en la que se está insertando al docente desde la óptica foucaltiana del biopoder y cómo ésta se ve sustentada por los medios masivos de comunicación? Para intentar una respuesta, debemos primero identificar qué significa la cuestión del biopoder, entendiendo por esto a un concepto que sustancialmente habla de la regulación de las condiciones de existencia en una población, en un cuerpo social empleando mecanismos de “normalización” que toman por objeto al cuerpo humano viéndolo desde la perspectiva de máquina, produciendo un cuerpo útil y dócil y en el cual se ejerce controles precisos (Foucault, 1988). Encuentra que el cuerpo puede ser educado y darle forma, ser obediente y responsivo, hábil y reproductor de fuerzas, es decir se produce un sujeto dócil que pueda ser llevado o manipulado para multiplicar y reproducir una estructura de dominación determinada.

Ese cuerpo social es el docente, por lo tanto y en mi opinión, desde este enfoque hay una situación de desventaja entre la figura del maestro y aquella que el Estado construye a través de sus intereses y prácticas culturales y que, como organización de fuerza poderosa y categoría central, ha venido disponiendo de un efecto de inconformidad y de tipificación de cierto estatus y roles negativos del magisterio en función de su actividad ante la sociedad y el propio Estado, utilizando todos los medios que le son posibles para tal fin.

Sin embargo, contra el clamor que los medios de comunicación y redes sociales –sin generalizar, pero sí en gran medida– producen y realizan culpando al docente del estancamiento educativo del alumno y de la exhaustiva reforma educativa que provee de un sistema de recompensas y castigos al profesor, se observa analíticamente una dicotomización de estructuras formales incompatibles en cuanto a diseñar e implementar acciones legales-administrativas que es politizada e injusta, en función de las distintas realidades, espacios e infraestructuras regionales y sociales que cada significante adquiere y profesa.

Insisto, hay un carácter internalizado por la práctica social modulando lo intersubjetivo, enfatizando un carácter dominante en las micro-luchas que existen ante la multiplicidad de relaciones entre Estado, instituciones y sociedad, relaciones que a su vez son definidas por ideologías que llegan a rayar en los límites de la subordinación del papel docente, favoreciendo un doble discurso: de apoyo y crítica.

Se habla de un discurso de apoyo y de elevar las cualidades del maestro proporcionándoles herramientas para la elaboración de mejores marcos de construcción pedagógica y prácticas de interés con cooperación institucional. También se habla de fomentar estratos horizontales (alumno-profesor) para adecuar mejores condiciones de trabajo y desarrollo escolar pero en la realidad prevalece un currículo oculto en cuanto formas de trabajo, reglas asimétricas que catalogan el conocimiento y que no contemplan el contexto espacio-tiempo de los estratos sociales, ni de las funciones extracurriculares y demandas de apoyo que el docente reclama ante esta creciente visión negativa;  si tratáramos de precisarlo sería como una “cualidad de silencio estructurado” (Foucault ,1988), en pocas palabras una dominación de conocimiento legitimizado e internalizado.

Ante ese silencio estructurado emerge la violencia simbólica, “una imposición de una definición indirecta y no física del dominador a los dominados consistente a sus intereses” (Bourdieu 1999), luego entonces, se refuerzan los conceptos y se traducen los intereses, el docente lucha cada día con el aparato del biopoder accionando y desmitificando al discurso de “que no es cooperativo”, “que es flojo” y “que se rehúsa a ser evaluado”, pero inclinándose a la resistencia se convierte en un agente de engranaje mecanicista y estereotipado por la sociedad.

Es por ello que hay que tener en cuenta, citando a Chomsky como mirada alternativa a los esquemas del biopoder, “que las escuelas no son simples agentes estáticos que reproducen la ideología dominante sino que son activos agentes en su construcción en la visión del mundo.” Y que, apelando a su trabajo alienador el poder no solo actúa sobre el cuerpo, sino sobre una inferencia inconmensurable, tanto en la familia, la sexualidad y, sobre todo, en la educación. No existe un énfasis unilateral de dominación; al contrario, éste es polifacético y multidimensional, ya que la producción de conocimiento está ligada al quehacer y al discurso político, que desde esta perspectiva no sólo se entiende en una dimensión gubernamental, estatal o de legitimación. El ejercicio político es el ejercicio de construcción de sujeto y el énfasis de esta propuesta está en los mecanismos de su reproducción.

Raiza Cachón Salazar

Referencias:

Busani, Marta. La escuela y los deberes. Revista aprendizaje Hoy No. 39 Edit. Alejandro Morgatini, Buenos Aires. 1998.

Bourdieu Pierre. La dominación masculina. Barcelona. Edit. Anagrama. 2000.

Chomsky Noam. Ilusiones necesarias: control de pensamiento en las necesidades democráticas. Edit. Libertarias-Prodhufi. 1991.

Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. México. Edit. Siglo XXI. 1998.

Foucault, Michel. El sujeto y el poder en dreyfus, HUbert L Y PAUL Rainbow, Buenos Aires. Edit. Nueva Vision. 2001.

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