Escuelas Multigrado: la realidad educativa invisible

Las escuelas multigrado son aquéllas en las que los grupos se conforman con alumnado de distintos grados escolares y adicionalmente, por si fuera poco, no suelen contar con instructores o profesores especializados en educación física, artística o idiomas y muchas veces sin personal directivo, por lo que la administración es un trabajo adicional y de resoluciones limitadas, y se presentan tanto en nivel preescolar como primaria. Dentro de esta modalidad existen diversas variantes, que se categorizan dependiendo la cantidad de maestros contratados para atender a los alumnos, pudiendo ser unidocentes, donde un solo profesor atiende alumnos de todos los grados, o bidocentes, por lo general.

A pesar de esta limitación en el número de docentes, las escuelas multigrado ofrecen una serie de ventajas, por ejemplo: 1) el reconocimiento de los perfiles del alumnado, identificando áreas de oportunidad a trabajar de inmediato; 2) la articulación de contenidos; 3) la oportunidad para que el docente cree su propia forma de enseñanza-aprendizaje, tratando de unir temas que sean transversales para la dinámica de formación educativa y 4) el autoaprendizaje del alumno es más rápido, ya que la alternancia en formas de trabajo dentro de este sistema es de autogestión, más que de imposición.

Esta modalidad escolar atiende a la mayor parte de las poblaciones remotas en crecimiento y a las más marginadas en contextos de pobreza, sin embargo, parece pasar inadvertida para las autoridades educativas y por supuesto para el presupuesto gubernamental, lo que conlleva a los docentes a trabajar en las peores condiciones de infraestructura, equipamiento y materiales. Algunos datos sobre su relevancia son los siguientes:

En el nivel preescolar, de 2005 a 2015 a nivel nacional, 47 de cada 100 escuelas del país operaban en la modalidad de multigrado. Los estados de Chiapas, Hidalgo, Zacatecas, Durango y Tabasco registraron alrededor del 60% de sus planteles bajo la modalidad multigrado. Las escuelas de preescolar multigrado en su mayoría estaban a cargo de un solo docente (95%) y un 5% eran bidocentes. Tan solo en el ciclo 2012-2013, el 26.6% (23,923) de escuelas preescolares en el país eran unitarias, porcentaje compuesto por 10.6% de preescolares generales, 10.6% de cursos comunitarios y 5.4% de centros escolares indígenas.

Respecto al nivel primaria, en 2005 a nivel nacional había 44 escuelas multigrado por cada 100 escuelas primarias. En Tabasco, Chiapas, Veracruz, Durango, San Luis Potosí más del 45% de sus escuelas primarias estaban funcionado en ese mismo año como escuelas multigrado. Para el ciclo 2011-2012 los estados que representaban altos índices de Escuelas Multigrado eran Zacatecas, con el 57.4%; Chiapas, el 69.6% y Durango, el 63.3%. Estos datos, revelados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) son indicadores calculados a partir de dos referentes: 1) el total de escuelas en el nivel educativo y 2) el total de escuelas en cada servicio.

Los criterios para la composición de grupos unigrado y multigrado son la cantidad de alumnos y la disponibilidad de recursos. Hay una ausencia de lineamientos para su operación y carencia en los apoyos económicos y cursos de actualización para los docentes al momento de alinearse a los contenidos curriculares de los programas establecidos a nivel federal en este rubro. Uno se preguntaría, ¿por qué no existe una homogenización (parcial o total) en cuanto a programas de asistencia, o de equipo técnico pedagógico capaz de respaldar el seguimiento ante los avatares de este modelo de enseñanza?

Las escuelas comunitarias y de organización multigrado plantean múltiples escenarios complejos en los diferentes estados de la República, sin embargo, han sido el medio sustancial para poder llevar la educación básica y cumplir con el principio de obligatoriedad por parte del Estado. Difícilmente se piensa en ellas cuando se habla de reforma educativa.

La expectativa y la tendencia con las que un docente mexicano asume su trabajo en las zonas rurales o urbano-marginales en su forma multigrado nos ha enseñado la dura labor que tiene que efectuar para cumplir cabalmente su responsabilidad, teniendo en cuenta un enclave significativo: el contexto y los recursos.

No obstante, esta realidad diferenciada sobre la educación en el país, los medios de comunicación masiva y sobre todo las redes sociales suelen comparar abruptamente y en completo oscurantismo en la materia a los docentes mexicanos y el modelo educativo con los de Finlandia, en cuanto a la calidad de su educación, dejando de lado una serie de factores de política pública educativa y de instituciones que resultan en una comparación poco pertinente.

Por mencionar un dato, en el año 2015 Finlandia tenía una población de 5,482,013 habitantes, cifra superada en más de 20 veces por los 127,017,224 habitantes de nuestro país. En cuanto a los procesos educativos que se generan en el país nórdico, éstos se encuentran descentralizados y desde lo local se contextualizan los programas de estudio y se planea conjuntamente con los directores de las escuelas la contratación de los docentes y los recursos económicos que se destinarán a las escuelas, provenientes de fondos municipales, cada escuela elige qué libros de texto utilizar, la compra de materiales didácticos, la dotación de transporte y alimentación escolar.

En las escuelas multigrado en Finlandia los docentes de base, al menos una vez por semana, reciben la visita de maestros de inglés y de educación especial. Una característica esencial es que no existe la reprobación, si un estudiante enfrenta problemas con los contenidos escolares de algún grado, al pasar al siguiente ciclo escolar recibe atención individualizada durante los primeros cuatro meses, de tal manera que alcance el nivel de conocimientos de sus compañeros. Aunado a ello, también existen los Asistentes Escolares los cuales son especialmente útiles en los grupos multigrado, porque realizan trabajos complementarios de atención personalizada y de supervisión a los alumnos, independiente del trabajo del docente.

Algo que llama la atención de este modelo de multigrado finlandés es que, cuando se comenzaba a trabajar en políticas educativas de eficiencia, se detectaron las escuelas que carecían de recursos para dotar a sus bibliotecas de material didáctico-pedagógico, entonces se habilitaron autobuses con dicho equipamiento para que al menos una vez al mes visitaran las escuelas; lo que resultó en la creación de una red entre escuelas multigrado, museos y universidades, para desarrollar actividades conjuntas, teniendo como objetivo mejorar la calidad de la educación.

Con base en este esbozo y reconocimiento sobre las escuelas multigrado que existen tanto en México y Finlandia, valdría la pena reflexionar si es viable y pertinente equiparar los sistemas educativos, como se presupone en el imaginario colectivo o gubernamental, o bien solo retomar prácticas específicas de ese modelo que tiendan a elevar la calidad de la educación en nuestro país y, de igual forma, el nivel de reconocimiento del docente a partir de su responsabilidad social.

Raiza Cachón Salazar.

Referencias.

  • Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Panorama educativo de México, INEE, México, 2012.
  • Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Panorama educativo de México, INEE, México, 2013.
  • Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Panorama educativo de México, INEE, México, 2015.
  • Rosas L., “Maestros que transforman su practica educativa y construyen un modelo de educacion integral para el multigrado”, Mexico, 2009.
  • Avarez, Gemma, “El sistema educativo finlandés, modelo para la política educativa en Catalunya”, Universidad de Barcelona, 2014,http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/57952/1/TFG_Alvarez_Jimenez.pdf
  • Datos estadísticos de población, Banco Mundial 2015http://data.worldbank.org/indicator/SP.POP.TOTL

 

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